住院医师规范化培训中的形成性评价,本应是帮助规培生成长的“导航仪” ，但带教老师的评分是否主观 ，始终是萦绕在许多年轻医师心头的疑问，这种质疑并非空穴来风——当两位带教老师对同一份病历书写的评分相差20分 ，当“临床思维活跃 ”这类模糊表述成为评分栏高频词 ，规培生难免会困惑：这份评价，究竟是能力的真实反映 ，还是个人印象的投射？
带教评分的主观性难以完全避免,其根源在于评价对象的复杂性与评价主体的局限性 ，临床能力本就是“冰山模型 ”：浮在水面上的操作规范、病历书写等显性技能尚可量化，但沉在水底的沟通技巧 、应变能力 、人文关怀等隐性特质 ，高度依赖带教老师的日常观察与主观判断 ，带教个人的经验偏好（如更看重技术操作还是医患沟通）、情感倾向（对“勤奋型”或“灵气型 ”规培生的天然好感），甚至评价时的情绪状态，都可能成为评分的“隐形变量 ” ，更棘手的是 ，部分评价标准缺乏细化维度——所谓“良好”“优秀 ”，在不同老师心中或许对应着完全不同的行为表现 ，导致评分如同“雾里看花 ” 。
但主观性并非不可控,要推动形成性评价走向客观公正 ，关键在于构建“可量化 、多维度 、动态化”的评价体系，其一 ，推行“锚定量表 ” ，将抽象能力拆解为具体行为指标 。“病史采集 ”可细化为“主诉提炼准确率”“关键症状追问覆盖率”“既往史梳理逻辑性 ”等三级指标，每个指标对应1-5分的评分细则 ，让“优秀 ”不再是模糊的夸赞 ，而是“能在3分钟内准确提炼3个核心主诉，且对鉴别诊断相关症状追问率≥90%”的可验证描述 ，其二 ，引入“多元评价主体 ”，打破单一视角的局限，除带教老师外 ，可增加同级规培生的 peer review（如对团队协作能力的互评）、护士对沟通执行力的反馈 、甚至标准化病人（SP）对人文关怀的评价 ，通过多角度交叉验证，降低个人主观偏差 ，其三 ，强化“过程性记录 ”，让评价有迹可循 ，建立规培成长档案 ，每周记录1-2次关键事件（如独立处理的急症患者 、参与的多学科讨论），带教需附上具体行为描述与改进建议 ，而非期末笼统打分——当评价不再是“记忆的拼图” ，而是“成长的切片 ”，主观臆断自然无处遁形。
客观公正的形成性评价,从来不是要消除人的判断 ，而是要让判断有据可依、有度可循 ，当评分标准从“感觉 ”走向“证据”，从“一次性评价 ”转向“全过程追踪 ”，带教老师的角色便从“裁判员”变为“教练员 ” ，规培生也能在清晰的反馈中看见真实的自己 ，在精准的指导下稳步成长，这不仅是医学教育对“公平 ”的承诺 ，更是对每一位未来医者生命的负责 。